La precariedad laboral docente: un círculo vicioso impuesto por el modelo neoliberal

Precariedad docente como fundamento del nuevo régimen educativo

La precariedad laboral docente es un fenómeno ampliamente discutido en la literatura contemporánea, sobre todo en relación con la expansión del modelo neoliberal en los sistemas educativos. Este modelo ha transformado profundamente la educación superior: su carácter de bien público ha sido desplazado por una lógica de mercado. En este contexto, el trabajo académico se ha vuelto más flexible, desregulado y subordinado a criterios de rentabilidad y eficiencia (Harvey, 2007; Ball, 2012; Laval y Dardot, 2013).

Para varios autores, la precarización no es un fallo ni algo que funcione mal dentro del sistema. Al contrario, es lo que el orden neoliberal produce de manera natural. Harvey (2007) plantea que el neoliberalismo obliga a las instituciones públicas a funcionar como empresas: lo que importa es la eficiencia financiera, no los fines sociales. En la educación, esa lógica ha empujado a las universidades hacia modelos de gestión basados en la competencia, la evaluación permanente y el recorte de costos laborales. Giroux (2014) sostiene que la educación pública ha sido invadida por una mentalidad gerencial, corporativa y comercial, generando lo que él llama “precariedad educativa”. Apple (2001, 2004) también advierte: las políticas neoliberales están cambiando la profesión docente, empujándola hacia la eficiencia, la rendición de cuentas y la conversión del currículo en mercancía.

La precariedad docente tiene varias caras. Por el lado contractual, significa empleos temporales, sin estabilidad laboral ni prestaciones. En el plano simbólico, implica que el profesor ya no es visto como un intelectual crítico o un formador de ciudadanía, sino como un simple ejecutor de instrucciones externas. Esta desvalorización también se nota en la pérdida de reconocimiento social, en el debilitamiento de su autoridad profesional y en discursos que lo culpan del fracaso educativo, ignorando las condiciones estructurales que realmente limitan su trabajo. Standing (2014) llama “precariado” a ese nuevo grupo social marcado por la inestabilidad estructural y la pérdida de derechos laborales, y los docentes, cada vez más, forman parte de él. Lorey (2016) va más allá: la precariedad no es sólo económica, sino una forma de gobernar que produce sujetos que se autorregulan y viven constantemente bajo la incertidumbre.

Esta transformación ha cambiado profundamente el concepto de quién es el profesor y qué hace. Ya no se le ve como un agente formador, sino como un prestador de servicios educativos al que se evalúa por su capacidad para cumplir con números e indicadores. Slaughter y Rhoades (2004) lo señalan claramente: al subordinar el conocimiento al mercado, la universidad se ha convertido en una “universidad emprendedora”, donde la docencia y la investigación responden más a la demanda que al compromiso social o académico.

Bourdieu (2000) ya advertía que la autonomía del campo académico peligra cuando se introducen criterios externos que alteran sus reglas internas. En la universidad neoliberal, el capital cultural del docente vale menos que las competencias administrativas o tecnológicas que sirven a la lógica de gestión. El resultado es una pérdida de autoridad profesional y un debilitamiento del sentido ético-político de la docencia.

En América Latina, Sousa Santos (2010) ha sido contundente: la mercantilización educativa va de la mano con una pérdida del sentido democrático. La universidad, lejos de ser un espacio de pensamiento crítico y producción de conocimiento emancipador, se ha transformado en un lugar que reproduce desigualdades. Giroux (2014) comparte esta denuncia: para él, la educación superior ha abandonado su función social y se ha reconfigurado como un simple entrenamiento de “capital humano” para el mercado.

Lo que se ha escrito sobre México apunta en la misma dirección. Investigaciones de Cruz Castro (2017), Zorrilla (2016) y Pérez Rivas (2005) muestran que las IES, sobre todo las privadas, han recurrido sistemáticamente a contrataciones flexibles, sin derechos laborales y con evaluaciones basadas en productividad. En las públicas tampoco se salvan: el sistema de estímulos y evaluaciones cuantitativas ha creado una cultura de sobreproducción académica que termina precarizando simbólicamente el trabajo docente. De la Garza (2000) señala que la flexibilización laboral impulsada por el Estado mexicano ha golpeado duramente las relaciones de trabajo, erosionando estabilidad y derechos en varios sectores, incluyendo la educación superior. Brunner (2005) advierte que evaluar por resultados ha transformado el ethos académico, subordinando el trabajo intelectual a parámetros de productividad y números, algo que también ha ocurrido en otros países latinoamericanos, México incluido.

Los informes de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2020) y la UNESCO (2024) van en la misma línea: las condiciones laborales del profesorado universitario en América Latina vienen deteriorándose. Entre los factores que identifican están la sobrecarga administrativa, la presión por publicar en revistas indexadas, la falta de estabilidad y el escaso apoyo para la formación continua. Todo esto genera un escenario donde la docencia se ejerce bajo presión constante, sin un reconocimiento justo ni las condiciones mínimas para hacer un trabajo pedagógico que valga la pena.

En suma, la revisión de literatura muestra que la precariedad laboral docente en el contexto neoliberal constituye un fenómeno complejo, multidimensional y estructural. Lejos de tratarse de una coyuntura pasajera o un efecto colateral, se trata de una estrategia funcional al modelo de universidad de mercado. Comprender esta lógica es imprescindible para resistirla y proponer alternativas que recuperen la dignidad del trabajo académico y el sentido social de la educación superior.

4.1 Del aula al mercado: la precariedad docente como dispositivo estructural del modelo neoliberal

En el capitalismo actual, el modelo neoliberal se ha impuesto como la forma dominante de organización económica y social en buena parte del mundo. Este modelo se caracteriza por promover un Estado mínimo, confiar en el libre mercado como regulador de la vida social y trasladar a los individuos responsabilidades que antes eran consideradas derechos públicos (Harvey, 2007; Laval & Dardot, 2013). La salud, la educación y la seguridad, entre otras, han sido privatizadas, lo que ha cambiado su accesibilidad, su sentido colectivo y su naturaleza social.

Los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) han impulsado reformas que fomentan la adopción de modelos gerenciales en la educación, bajo el discurso de la modernización y la eficiencia (Robertson y Dale, 2002; Ball, 2012). Servicios que antes garantizaba el Estado se convierten en mercancías que cada uno compra individualmente en el mercado, consolidando así una lógica de competencia entre instituciones.

Como señala Lorey (2016), el neoliberalismo no es sólo un sistema económico, sino también un régimen de subjetivación que moldea formas particulares de ser, pensar y actuar. El sujeto neoliberal se concibe como un empresario de sí mismo, responsable de sus propios éxitos y fracasos. Esto hace que las desigualdades estructurales se acepten como algo “natural” y que la precariedad se legitime como si fuera una cuestión de mérito individual (Brown, 2016; Standing, 2014). En este contexto, la vida se convierte en una empresa que exige eficiencia, rentabilidad y planificación, dando lugar a sujetos que se ven a sí mismos como gestores de su propia existencia (Foucault, 2007; Laval & Dardot, 2013; Brown, 2016; Lorey, 2016).

La lógica del consumo refuerza esta subjetividad. El individuo busca su realización personal y su identidad a través de la compra de bienes y servicios, atrapado en un ciclo de insatisfacción. Como planteaba Freud (2021 [1927]) en su teoría del fetichismo, el deseo no satisfecho se desplaza continuamente hacia nuevos objetos, generando un circuito de consumo sin fin. Žižek (2008) sostiene que este goce sin límites se convierte en una estructura de deseo que nunca alcanza plenitud. Así, trabajar más se vuelve necesario para consumir más, y consumir más es esencial para sostener la identidad moderna. Esto produce una lógica de autoexplotación donde la promesa de autorrealización siempre se aplaza. Esta maquinaria subjetiva opera mediante la falta y el deseo insatisfecho, haciendo del consumo una política cultural y una forma de control social (Presta, 2021; Bauman, 2007)

Dentro de este marco, el emprendimiento se presenta como una alternativa al trabajo asalariado, tal como lo advierten Terán-Yépez y Guerrero-Mora (2020) en su revisión crítica de las teorías sobre el tema. Se glorifica al “emprendedor” como un símbolo de esfuerzo personal, creatividad y autonomía, ocultando las condiciones de inestabilidad y precariedad en las que realmente opera, un fenómeno que Médor (2020) analiza a propósito del autoempleo. El discurso dominante sostiene que cualquiera puede alcanzar el éxito si se esfuerza lo suficiente, reforzando así una lógica meritocrática que invisibiliza las desigualdades estructurales, como critican Sandel (2020) y Villavicencio (2021). El fracaso, entonces, no se explica por las condiciones del mercado, sino que se presenta como producto de la insuficiencia individual.

Esta narrativa omite las profundas asimetrías del sistema. El llamado a emprender ocurre en un entorno donde los grandes monopolios concentran los medios de producción, distribución y acceso a recursos, como señala Harvey (2007) en su análisis del neoliberalismo. Muchos emprendedores terminan como proveedores subordinados, consumidores cautivos o trabajadores sin derechos, disfrazados de socios comerciales. Los trabajadores de plataformas digitales o de venta por catálogo son ejemplo de esta economía sin protección social, situación que ha sido conceptualizada por Standing (2011) como parte del “precariado” y por Srnicek (2017) como resultado del capitalismo de plataformas.

Pese a su discurso de mínima intervención estatal, el modelo neoliberal depende de un aparato gubernamental que garantice las condiciones políticas, jurídicas e institucionales para su funcionamiento. El Estado no desaparece: se transforma en facilitador del mercado, dejando de ser garante de derechos. Su función consiste en crear condiciones para la acumulación de capital, lo cual implica proteger intereses empresariales, garantizar la libre competencia y desarticular formas de organización colectiva como sindicatos y movimientos sociales (Harvey, 2007).

Este modelo ha generado nuevas formas de control sobre el profesorado, no sólo mediante el contrato o el salario, sino también a través de la autoexplotación simbólica, la presión por la productividad y la desvalorización profesional (Bourdieu, 2000; Ball, 2003). La precariedad docente deja de ser una anomalía para convertirse en una condición estructural funcional al régimen universitario neoliberal, sostenida por dispositivos políticos, culturales y subjetivos que perpetúan el desgaste y la desprotección académica.

Tradicionalmente concebida como un derecho social, la educación ha sido objeto de mercantilización a partir de las recomendaciones del FMI y el BM. La reducción del gasto público y el estímulo al capital privado generaron un entorno en que las IES, especialmente las privadas, adoptaron modelos empresariales. Compiten por atraer “clientes” -estudiantes- mediante programas cortos, modalidades flexibles, nombres llamativos y facilidades de titulación, en detrimento de la calidad académica (Romo, s.f.; Acevedo, 2021). La formación deja de apuntar a ciudadanos críticos, y se orienta a producir capital humano funcional al mercado.

Esta transformación ha impactado el rol docente. El profesor deja de ser agente formador para convertirse en recurso humano sujeto a evaluación permanente mediante indicadores cuantitativos como tasas de reprobación o titulación oportuna, en línea con lo que Apple (2001) describe como la lógica de la rendición de cuentas en la educación neoliberal. La presión por mantener matrícula y evitar conflictos con estudiantes-cliente induce una reducción en la exigencia académica, prioriza lo fácilmente evaluable y desplaza objetivos cualitativos como el pensamiento crítico, la formación ética o el compromiso social, tal como advierten Giroux (2014) y Sousa Santos (2020) en sus críticas a la educación como mercancía.

En consecuencia, se consolida un círculo vicioso: la precarización laboral deteriora la calidad educativa, y ese deterioro justifica nuevas medidas de control institucional bajo el discurso de excelencia, fenómeno señalado por De Lissovoy (2015) en su análisis de la gobernanza neoliberal en la educación superior. La educación se reduce a mercancía, el docente a proveedor de contenidos y el estudiante a consumidor, como lo han planteado Ball (2012) y Laval (2004) en sus estudios sobre la mercantilización y managerialismo en el ámbito educativo.

La precariedad laboral docente -aunque presente en instituciones públicas- se intensifica en las privadas, donde la lógica empresarial impone condiciones desfavorables. En México, este proceso se ha acelerado con el crecimiento del sector privado educativo como respuesta tanto a la insuficiencia del sistema público como a la liberalización promovida por políticas neoliberales. Según datos de la ANUIES, entre 1990 y 2016, las IESP crecieron más de 340 %, y para el ciclo 2023-2024 representan el 70 % de las IES del país (ANUIES, 2024). Este predominio configura un sistema marcado por la competitividad y la rentabilidad, favoreciendo prácticas contractuales flexibles, empleos temporales y supresión de derechos laborales.

En estas instituciones, se recurre a estrategias de reducción de costos mediante esquemas de contratación que no reconocen derechos plenos, fenómeno ampliamente documentado por Hernández et al. (2012) y como señalan Solares y Vera (2023) en sus estudios sobre precarización laboral en México. Predomina el modelo de profesor por hora-clase, bajo contratos que no se inscriben en la Ley Federal del Trabajo, sino como “prestación de servicios profesionales”, lo que Apple (2001) identifica como parte de la lógica neoliberal de flexibilización laboral en el ámbito educativo. Esto obliga a emitir recibos de honorarios, excluye prestaciones sociales y anula la estabilidad laboral, situación que Sousa Santos (2020) describe como una forma de vulnerabilización del trabajo docente.

Las cláusulas contractuales establecen que la docencia no constituye ocupación principal y que no existe vínculo laboral, permitiendo a las instituciones deslindarse de obligaciones como seguridad social, vacaciones o aguinaldo, en coherencia con lo que Ball (2012) denomina managerialismo aplicado a la educación. Además, se asignan pocas horas por docente para mantener coherencia formal con dicho esquema, lo que obliga a buscar empleo en múltiples instituciones o asumir actividades paralelas para alcanzar un ingreso digno, tal como señalan Anaya Pedraza (2024) y Solares y Vera (2023) en sus investigaciones sobre el trabajo académico fragmentado y la multiempleabilidad docente.

Las repercusiones económicas incluyen ingresos bajos e inestables, ausencia de salario durante vacaciones y feriados, y carga administrativa fuera del horario remunerado, aspectos señalados por Hernández et al. (2012) en su análisis sobre precariedad laboral en México. En términos de salud, la precariedad se manifiesta como estrés, ansiedad y agotamiento derivados de la incertidumbre contractual, la multiplicidad de tareas y la falta de respaldo institucional, tal como advierte Standing (2011) en sus estudios sobre el impacto psicosocial de la inestabilidad laboral. Esta situación deteriora la calidad de vida de los docentes, impacta en sus relaciones personales y condiciona el equilibrio entre trabajo y familia, fenómeno descrito por Solares y Vera (2023) en relación con el profesorado de asignatura.

Aunque suele pensarse que las Instituciones de Educación Superior públicas ofrecen mejores condiciones laborales, dicha percepción requiere matices. Al interior de estas instituciones también existe una segmentación entre docentes de tiempo completo y aquellos contratados por asignatura u hora-clase, lo que Rodríguez-Gómez (2019) denomina fragmentación del trabajo académico y Sousa Santos (2020) interpreta como una expresión de desigualdad estructural dentro del sistema educativo.

Los docentes por hora en IES públicas, aunque en ocasiones reciben salarios más altos que sus pares del sector privado, también enfrentan inestabilidad laboral, ausencia de prestaciones, y contratos semestrales sujetos a renovación. En muchos casos también están obligados a facturar sus servicios, lo que los deja sin acceso a derechos básicos (Rama, 2010).

Por su parte, los docentes de tiempo completo conforman el grupo mejor posicionado. Cuentan con contrato base, prestaciones laborales, seguridad social, aguinaldo, vacaciones, fondos para el retiro y, a menudo, apoyo institucional para investigación. Sin embargo, el acceso a estas plazas es competitivo y limitado, lo que perpetúa la segmentación laboral.

Un elemento central que ha reconfigurado la vida académica en las IES públicas es el sistema de estímulos al desempeño, como el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Programa de Estímulos al Desempeño Docente (PEDD), y la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Si bien han incrementado los ingresos de algunos docentes, también han impuesto nuevas formas de presión y precarización simbólica (De Ibarrola, 2005).

Estos mecanismos incentivan la productividad medida en términos cuantitativos -número de publicaciones, proyectos financiados, participación en congresos-, desviando la atención de la dimensión pedagógica y afectando el vínculo formativo con los estudiantes. Asimismo, han fomentado la sobreproducción académica, la fragmentación de investigaciones y el abandono de áreas no rentables en términos métricos (Apple, 2001).

En síntesis, aunque las IES públicas presentan algunas ventajas comparativas, también están profundamente atravesadas por lógicas de precarización laboral, presión tecnocrática y desigualdad estructural. Se vuelve urgente repensar sus políticas de contratación, evaluación y financiamiento para reorientar la educación superior hacia un horizonte de justicia y dignidad profesional.

4.2 Precariedad docente y erosión de la calidad educativa: efectos estructurales del modelo neoliberal

La precariedad laboral docente no es un fenómeno aislado ni estrictamente vinculado al quehacer laboral; constituye una condición estructural con impactos directos sobre uno de los pilares fundamentales del desarrollo social: la calidad educativa. Mantener estándares significativos en la enseñanza resulta inviable cuando quienes sostienen el proceso pedagógico enfrentan inestabilidad, incertidumbre, sobrecarga y desvalorización. La educación no puede reducirse a un proceso técnico o administrativo; es una actividad profundamente ética, humana y relacional, en la que la figura del docente es insustituible (Freire, 1997).

El concepto de calidad educativa es, en sí mismo, polisémico y admite muchas interpretaciones. Sin embargo, hay cierto consenso en que va más allá de los indicadores de eficiencia o cobertura, entendiéndose como un proceso integral orientado al desarrollo pleno de las capacidades humanas (García Hoz, 1981; Escudero, 2003). Esta visión incluye dimensiones éticas, culturales, sociales, afectivas y cognitivas. Para alcanzarla, se necesita un entorno favorable: un currículo pertinente, un ambiente educativo estimulante, estudiantes activos y comprometidos y, sobre todo, docentes bien formados, motivados y reconocidos socialmente.

El modelo neoliberal, al centrarse en maximizar ganancias, subvierte esta lógica. Las IES, en su afán por ser eficientes, adoptan estrategias que comprometen la calidad educativa. Entre ellas destacan la reducción de horas de clase por curso, la implementación masiva de modalidades virtuales sin las condiciones pedagógicas adecuadas, la imposición de indicadores que incentivan la aprobación generalizada sin evidencias de aprendizaje real, y la contratación por hora de docentes sin estabilidad ni derechos (Apple, 2001).

Estas prácticas, aunque funcionales desde una perspectiva contable, terminan dañando el proceso formativo. Menos horas de clase limita el tiempo para desarrollar contenidos con profundidad, discutir ideas o hacer actividades significativas. Las clases virtuales mal implementadas reducen la interacción entre docentes y estudiantes, debilitando el vínculo pedagógico. La presión por aprobar a todos deslegitima el valor del conocimiento y convierte la educación en un simple trámite. Y la contratación precaria afecta la dedicación, preparación y motivación del profesorado, con impactos directos en la calidad de la enseñanza (Giroux, 2014).

Este panorama exige repensar el sentido de la educación y el papel del docente en la sociedad. Urge recuperar la idea de que la educación es una tarea social estratégica, que trasciende la formación de mano de obra y se orienta a construir ciudadanía, pensamiento crítico y justicia social. Para lograrlo, se debe dignificar el trabajo docente, asegurar condiciones laborales estables y justas, fomentar la participación democrática y devolver a la educación su carácter de derecho público y bien común (Poggi, 2006: pp. 10-11; Esteve, 2006: p. 35).

4.3 Formación profesional y mercado laboral saturado: la expansión educativa y el desplazamiento hacia la docencia en el modelo neoliberal

En México, el número de egresados de educación superior ha aumentado en la última década. Según el Sistema Integrado de Información de la Educación Superior (SIIES), entre 2014 y 2022 la cantidad de egresados creció un 37.3%, pasando de 715,401 a 982,141 personas. Este incremento ha saturado el mercado laboral, lo que ha provocado una caída sostenida de los salarios y ha puesto en duda que el título universitario siga siendo una garantía de inserción laboral y movilidad social.

Uno de los principales obstáculos que enfrentan los recién egresados es que les piden experiencia previa, pero no hay oportunidades para adquirirla. Esta paradoja profundiza su vulnerabilidad. Como señala la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2020), ellos concentran las tasas más altas de desempleo y subempleo, terminan en empleos mal pagados y, con frecuencia, en condiciones sin prestaciones ni estabilidad. Ante la falta de opciones, muchos jóvenes profesionistas aceptan empleos ajenos a su campo de formación bajo esquemas laborales precarios, lo que representa una pérdida de capital humano especializado y contribuye a la desvalorización del trabajo profesional. Marginson (2016) advierte que la masificación de la educación superior, sin una transformación estructural del mercado, ha generado una “inflación de credenciales” que socava las expectativas de los egresados.

El acelerado avance tecnológico también ha modificado las dinámicas laborales, generando nuevas demandas de habilidades. Sin embargo, muchas IES no han logrado adaptar sus programas académicos con la celeridad necesaria, lo que deja a sus egresados en desventaja. Como advierte Pérez Ruíz (2012), cuando las instituciones no actualizan sus planes de estudio, “condenan prácticamente a sus egresados al desempleo”. En este entorno de incertidumbre, una fracción significativa de jóvenes opta por continuar estudios de posgrado como estrategia para mejorar sus perspectivas laborales o postergar el ingreso a un mercado poco prometedor. Entre 2019 y 2023, la matrícula en programas de maestría aumentó 17.5% y en doctorado un 30%, según el SIIES.

Durante sus estudios de posgrado -y también fuera de ellos- muchos egresados encuentran en la docencia una vía para obtener ingresos. A pesar de que las condiciones laborales en este sector son igualmente precarias, lo simbólico lo compensa parcialmente. El reconocimiento estudiantil, el sentido social de la tarea educativa y la posibilidad de incidir en la formación de nuevas generaciones otorgan un valor intangible que muchos consideran más significativo que una ocupación desvinculada de sus intereses, en su caso. Dubet (2013) señala que, en contextos de degradación estructural del trabajo, la realización simbólica puede convertirse en un factor decisivo para sostener la identidad profesional.

Esta inclinación hacia la docencia ha generado una sobreoferta de profesionales interesados en ingresar al sistema educativo. Este fenómeno permite a las IES mantener modelos de contratación precarizantes, al saber que siempre habrá profesionistas dispuestos a aceptar esas condiciones ante la falta de alternativas viables.

Una de las manifestaciones es la producción masiva de egresados, muchos de los cuales no cuentan con las competencias, conocimientos ni habilidades que demanda un mercado laboral competitivo y en constante transformación. La inserción laboral se vuelve entonces cada vez más compleja: los egresados enfrentan largos periodos de desempleo o se ven forzados a aceptar empleos de baja calidad (OIT, 2020).

En este escenario, el discurso neoliberal responsabiliza a los sujetos por su “fracaso” laboral, atribuyéndolo a su supuesta falta de preparación, sin considerar factores como la sobreoferta de profesionistas, la precarización del empleo o la desconexión entre los planes de estudio y el entorno productivo. Tal como afirma Foucault (2007), el neoliberalismo actúa como una forma de gubernamentalidad que transforma a los sujetos en empresarios de sí mismos, desplazando las causas estructurales hacia el plano individual.

Frente a este discurso, muchos optan por hacer un posgrado con la esperanza de mejorar su perfil profesional. Sin embargo, esta estrategia, lejos de romper el círculo vicioso, lo refuerza. Las IESP amplían su oferta de posgrados para aprovechar esa demanda, convirtiendo a los estudiantes en una nueva fuente de ingresos (Esteve, 2006: pp. 35-36, 52; Ávalos, 2006, p. 229).

Se consolida así un modelo educativo funcional al neoliberalismo. Las IESP emergen como las beneficiarias: aumentan su matrícula, diversifican su oferta académica, reducen costos mediante la precarización laboral y, en consecuencia, amplían sus márgenes de ganancia. En contraste, los estudiantes -especialmente aquellos provenientes de sectores populares- resultan ser los principales afectados. Pagan por una educación que no siempre garantiza calidad ni empleabilidad, y luego enfrentan un mercado laboral saturado que los obliga a seguir invirtiendo en formación sin seguridad de retorno (Torres, 2010).

Este ciclo configura una lógica perversa: un sistema que aparenta ofrecer oportunidades pero que, en realidad, reproduce desigualdades y convierte la educación en una mercancía sujeta a las reglas del mercado. Como señala Bourdieu (2000), el capital cultural deja de operar como vehículo de movilidad ascendente cuando el sistema educativo se somete a las dinámicas de acumulación y exclusión del capital económico. Romper este círculo implica recuperar el sentido público de la educación como derecho social, promover modelos alternativos centrados en la equidad y el bien común, y dignificar el trabajo docente.

4.4 Precariedad docente en Puebla: lectura regional desde la ENOE

En México, la precarización laboral del profesorado en instituciones privadas ha sido ampliamente documentada; sin embargo, el análisis regional permite visibilizar matices particulares. En el estado de Puebla, como señala Olivier Téllez (2007), el crecimiento del subsistema privado responde no sólo a la ampliación de la demanda educativa, sino a una lógica de flexibilización organizacional que facilita estructuras docentes reducidas y vínculos contractuales frágiles. Estas dinámicas forman parte de una tendencia nacional funcional al modelo neoliberal, que privilegia la eficiencia y la rentabilidad por encima del derecho social a la educación (Aboites, 2012). De acuerdo con lo anterior, se elige el Estado de Puebla por ser el tercero con mayor cantidad de IESP, sólo después de la Ciudad de México y del Estado de México. En promedio, durante el periodo 2005 a 2024, en Puebla hubo 8,496 docentes y 151,673 alumnos, de acuerdo con el SIIES (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2024).

Para profundizar en esta problemática, se llevó a cabo un análisis cuantitativo mediante los microdatos de la ENOE, focalizado en el estado de Puebla. Para los años 2006 y 2008 se utilizaron los datos del segundo trimestre, considerando que, generalmente, es el más estable del año; sin embargo, de 2010 a 2024 se utilizaron los datos del primer trimestre, debido a que, a partir de 2010, el cuestionario ampliado sólo fue aplicado en ese trimestre por la ENOE (en los demás trimestres sólo aplicó el cuestionario básico). Se emplearon los registros del Cuestionario Ampliado 1 (COE1) y del módulo Sociodemográfico (SDEM), que incluyen información clave sobre prestaciones laborales, contratación, seguridad social, ingreso, jornada laboral y afiliación sindical. La selección de trimestres específicos entre 2006 y 2024 respondió a criterios de comparabilidad y consistencia metodológica. Para evitar traslape de las muestras (y garantizar la independencia entre ellas), la estimación se realizó bianual; mientras que la identificación ocupacional se realizó mediante los códigos 1300 (hasta 2012) y 2321 del SINCO (INEGI, 2011) (a partir de 2013), ambos referidos al profesorado de educación superior. Dado que la muestra de la ENOE para docentes universitarios en Puebla es relativamente pequeña, algunas de las estimaciones no resultan significativas (y representativas de la situación del estado), por lo que los datos no se utilizan para establecer conclusiones determinantes, sino para aportar un marco descriptivo que dialogue y apoye la revisión teórica del fenómeno.

Desde el marco propuesto por Cano (1998), la precariedad laboral se puede caracterizar mediante cuatro dimensiones objetivas: la temporalidad, que señala la inestabilidad y brevedad de los contratos, así como jornadas de trabajo incompletas; la vulnerabilidad, que evidencia la indefensión del docente ante la ausencia de respaldo institucional; la insuficiencia salarial, y la desprotección laboral, que contempla la carencia de prestaciones sociales básicas. Estas dimensiones fueron operativizadas mediante variables específicas de la ENOE y se presentan en el anexo, como expresión empírica de la precarización docente en el contexto neoliberal poblano.

Para cada tipo de IES, se calcularon: porcentajes anuales promedio de docentes sin acceso a diversas prestaciones laborales, promedios de salarios reales ajustados a precios de 2018 para asegurar su comparabilidad interanual, promedios de horas laboradas por semana, comparaciones entre niveles de precariedad por tipo de institución.¹

Aunque se contempló la variable de género, no se identificaron diferencias estadísticamente significativas en las condiciones laborales, por lo que no se presentó un desglose por género. En cambio, la edad se consideró como un elemento contextual, ya que se observaron diferencias entre docentes de IES públicas y privadas. El análisis pone de relieve la vulnerabilidad estructural que enfrentan los profesores en la educación superior, especialmente en el ámbito privado.